高校学生评教异化分析及解决研究  

李杨 ，尹天光

（北方工业大学  教务处，北京 100144）

[摘  要]学生评教是高校为了改善教师教学水平、提升人才培养质量而开展的一项工作，而在实际开展过程中，却出现了目的异化、功能异化、时效性异化等问题 。本文从高校学生评教异化的表现入手，分析其异化的原因，并提出相应解决办法，希望学生评教能够回归本质，使学生评教能切实促进高校教学质量和提升人才培养质量。

[关键词]学生评教;异化；表现;解决办法

[基金项目]项目名称：北方工业大学2020年度教育教学改革课题。项目编号：108051360020XN076

[作者简介]李杨，(1983-)，男，汉族，辽宁省昌图县，博士，北方工业大学教务处，职称：助理研究员，研究方向：教育管理。

[中图分类号]G647    [文献识别码]J      [文章编号]       

我国对教师的教学评价源于上个世纪60年代，教学评价指的是以教学目标为依据，根据一定的标准，运用科学有效的方法和手段，对教学活动以及其结果进行评定、测量，并给以价值判断，目的是为了保证教学效果，提高教学质量。其中，最为直接、最为有效的就是学生对教师的评价——学生评教。但是随着绩效评价在高校中越来越受到重视，学生评教的量化分数已经成为教师评职称、升职、加薪等决策的重要参考，越来越趋于功利化，学生评教也由此慢慢背离了初衷，导致高校学生评教发生异化，这种异化弱化了通过学生评教来改进教师教学的本质功能，对学生成才、教师发展都产生了一些反作用。而如何让学生评教回顾本质，是高校亟需解决的一个重要问题。

一、我国高校学生评教的发展历史

1、起步阶段（1987-1990年）

我国高校学生参与教师教学评价,始于20世纪80年代中期,这段时间部分高校开始引入学生参与评价教学的评价方式,后逐渐为在多数高校得到认可和应用。1987年起,随着教师职称评定工作日益规范化,社会以及高等院校对教师教学提出了新的要求,教学评价活动多层次的幵展,同时,高等院校将学生逐步纳入到考核中来。

这一阶段,高等院校采用问卷调查法,主要通过向学生发放调查问卷,回收并且统计数据,以汇总评教结果。评教指标由高等院校自行决定,一般包括教学态度,教学内容,教学方法以及教学效果。在一级指标体系下,还划分了二级指标评价,细化了评教的内容。学生评教载体的统一与评教指标的规范化,标志着我国高校学生评教基本成型,为其进一步的发展奠定了基础。

2、正规化发展阶段（1991-1995年）

1991年6月,“中国高等教育评估协作组”成立,1994年1月,“中国高等教育学会高等教育评估研究会”成立,专业的行业协会的建立为教育评估的开展提供了组织保证,也为学生评教活动的正规化发展奠定基础。

该阶段,学生评教的方法仍然是问卷调查法,但是在数据的收集与统计上,采用了填涂信息卡与机器读卡的方式,规避了人工收集信息带来的误差,使得数据的统计与分析更加快捷。同时,部分学者涉足学生评教这一领域,促进了学生评教理论的发展,也为学生评教的具体实践提供了引导。

3、深入开展阶段（1996年-目前）

1996年,北京大学于全校范围内公布了学生评价结果,成为高等院校中第一个公布学生评教信息的学校。此后,国内大学纷纷效仿,并且将此作为学校的制度长期贯彻实施下去。1998年,国家颁布了《中华人民共和国高等教育法》,该法律在第五章提到:“高等学校应当对教师的思想政治表现、职业道德、业务水平和工作实绩进行考核,考核结果作为聘任或者解聘、晋升、奖励或者处分的依据”。2001年教育部4号文件《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》颁发后,学生评教活动作为单独的教学评估环节被各高校日益重视起来,并迅速在全国高校普遍开展。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)》第十一章(三十三)改革教育质量评价和人才评价制度中提到改进教育教学评价:根据培养目标和人才理念,建立科学、多样的评价标准,开展由政府、学校、家长及社会各方面参与的教育质量评价活动。

这一阶段的显著特点是,越来越多的国内学者开始研究学生评教,论文成果十分丰富。部分论文通过理论探讨求证国内高校进行学生评教的必要性、重要性;同时,有些论文采用实证调查,分享在学生评教的问卷设计、实施过程和评教结果使用与效果等方面的具体经验;除了本土研究,我国出现了许多介绍外国评教经验的文章,包括深入的个案研究以及多国的类比总结与两国的比较研宄。

二、学生评教的基本功能

1、评价功能

学生作为课堂的参与者和评教的主体，可以对教师的授课能力、互动能力和教学技巧进行直观准确的判断，能在最短的时间内，通过最直接的方式发现教师在讲课中存在的优点和缺点，并提出自己的看法和要求，通过评教指出教师在教学中的不足之处和需要改进的地方，以此促进教师提升教学技能和水平，更好的进行教学设计。教师通过学生评教改进教学，以更加高效的方式将知识传授给学生，帮助学生成长，同时也使得自身的专业水平提高。

2、沟通交流功能

高校学生评教整个过程涉及学生、授课教师、学校教学管理人员等相关人员。高校开展学生评教活动，不仅可以促进教师教学和专业水平的提高，还能促使评教过程涉及的相关人员加强交流、沟通。

第一，学生评教促进了教师与学生之间的联系。通过评教使得学生和老师加强了交流，学生对教师的评价能够让教师知道自身教学方面的不足，从而不断提高自身教学水平，使学生和老师都得到提高。第二，学生评教促进了教师与教学管理人员之间沟通的有效性和积极性。学校教学管理人员能更好的了解教师的教学水平和专业水准，更有针对性的对教师进行相关培训和指导，增强教师教学技能和水平。第三，学生评教加强了授课教师之间的联系。通过高校学生评教，使得授课教师之间有对比，从而让教师之间互相学习，扬长避短，寻找改善自身的方法，促进能力的提升。

3、激励功能

学生评教是教师管理的一个重要手段。学生评教要以发展的观念为基础，这一观念突破了物质奖励的局限，让教师知晓自身专业发展和教学态度等非物质层面的追求，并给予教师一定的人文关怀。学生评教可以指出教师的优点和不足，使教师对自身教学有清晰的了解，并指明教师需要努力的方向，以调动其工作积极性，激发其工作热情。

4、导向功能

学校管理人员通过各种评价标准和指标的制定与修改，能够帮助教师明确教学中的发展路径，实现教师自身的专业提升，并通过学生评教对高校实际教学水平有全面的了解，引导管理者找寻今后的发展改革方向。

三、学生评教异化的表现

1、评教目的异化。学生评教的真正目的是通过学生对教师教学的意见反馈，使得教师提高教学技能和水平，提升教学质量，让学生学得更深入更扎实，从而提升学校整体的人才培养质量。

为了实现这一目的，高校赋予了学生评价教师的权利，通过填写在线调查问卷的形式对任课教师进行评价，这看起来似乎很科学。然而，评教指标的标准化和评教结果的定量化，忽视了授课时环境的不同、教师个性特征、课程性质等因素，使得评教结果无法正确的反映教学活动的多样性和复杂性, 量化的评教结果只能显示教师的一个得分，却几乎没有多少可用于教师改进教学的信息。很多高校将学生成绩查询、选课、评优等与评教直接挂钩，需要先进行评教操作才能查询成绩、选课等。更有甚者，有的高校直接将学生评教率和辅导员 、学院的绩效挂钩。这样做的结果直接导致了学生评教的形式主义，使得学生评教的目的从最本质的状态转变成了为了评教而评教。

2、评教的时效性异化。教师在教学的过程中，学生对教学的反馈能够让教师及时对教学进行调整和改进，最终让学生能真正掌握所学的知识。然而，很多高校只是在学期末进行一次学生评教，课程已经结束了，已经学过的学生也不会回过头再学一次这门课程，此时评教对于学完这门课程的学生已经没有任何作用，就会出现乱评的现象，而教师根据这些学生的评教意见改进教学接下来教的是新的学生，因此学期末进行评教对教师改进教学作用已不是很大，几乎没有了时效性。

3.评教功能异化。学生评教最初的功能是通过学生的反馈，指引教师教学质量进行改进，而如今大部分高校的学生评教功能则异化为教师晋升、职称评定等的依据。学生评教从学生视角对教师教学进行反馈，最大的缺点就是极易受到学生主观因素的影响，学生追求的能顺利结课，而一些老师为了让评价分数高，对自己评优、考核有利，就采用各种手段干涉影响学生的主观想法。学校管理部门辛苦的准备，往往换来的是学生的敷衍了事。

3.评教主体和对象异化。学生评教是学生对教师教学进行评价，其主体是学生，评价对象是教学。而很多高校为保障评教制度稳步推进，强制学生参与评教，弱化了学生作为主体的作用，甚至学生评教还与学生选课、成绩查询等挂钩，致使学生评价的随意性，引发了评教结果缺乏区分度和优秀率过高等问题。评教结果往往被作为教师职称评定、职务晋升、评优等的依据，而对于改进教学作用却不大，这使得评评教的对象由“教学”异化为“教师”。

4.指标体系异化。高校评教指标体系基本是由管理部门制定，缺少了学生和教师的参与，且没有第三方的论证，使得评教指标体系忽视了学生的认识特点，缺少了关注学生成长和发展的指标。还有的非重点大学抄袭重点大学的指标体系进行微调变成自己的指标体系，使得很多高校的评教指标体系都很类似，不能体现高校指标体系的个性特色。甚至一些高校的评价指标体系多年没有变过，还在延用多年前的评价指标，根本就不能反映当前信息化教学的特点。

5.评价过程异化。在评教实施过程上，学校一般的做法是教务管理部门在学期末将工作布置给院系，院系再通过各班班主任或班干部通知到每位学生，由学生在规定时间内上网进入评教系统进行评价。必要的宣教引导工作基本被忽略掉了，本应严密组织的评教实施过程被简化处理了。

在强制参评的规定下，大多数学生走形式地去完成评教，班干部收集同学账号代评现象并不鲜见。在对评教数据的统计分析上，评教系统只是简单统计教师在各指标上的平均得分和总得分及学生意见、全校任课教师的平均分及各等级人数比例等，没有对异常数据的处理，没有与教师特征、学生特征、课程性质等因素的相关分析、分类分析。在评教结果反馈上，只是发布到评教系统上供老师查阅，除了获评优秀的教师因可以进入教学评优范围、获评较低分的教师因督导要听课而被动知道评教结果外，多数教师既不知道也不关心学生对自己的评分。评价是一种反馈—矫正系统。缺乏了严密组织、科学分析、有效反馈的学生评教活动是不可能对教学起到“矫正”作用的。

四、学生评教异化的原因及解决办法

学生评教是以学生为主体，从学生的视角对教师课堂教学质量进行反馈，促使教师改进教学方式和方法，最终达到提升人才培养质量的目的。高校学生评教异化现象并不是偶然出现的，归根结机是高校的管理机制出了问题。

高校管理部门为了保障评价机制正常运行，采取相应措施强制学生参与评教，导致评教结果不能真实反映学生意愿。高校学生评教基本都是结果性评价，往往是在结课后进行，此时的评价结果对教学的改进效果不是很大。高校管理部门将学生评教结果与教师职称评审、职务晋升、绩效评优等挂钩，导致本应该改进教学的教师却将精力用在了干扰学生主观意愿上，用各种手段让学生给自己好评。

以上这些原因归根结底就是高校在对学生评教的管理上出现了问题，要想解决这个问题，就要从学生评教的管理上下手。

1、在课程进行过程中增加多次学生评教的过程环节，采用过程性和结果性评价相结合的方式。在课程进行过程中，教师自主发起不记名学生评教电子问卷，根据学生反馈及时调整和改进教学，且评教结果只有教师一人知道，不用反馈给学校管理部门，这样可以让学生评教脱离职称评审、评优等的束缚，回归改进教学的本质，还能也能让学生感受到自己的主体地位，保证学生评教的时效性。

2、评价指标体系应及时修订，且应有学生、教师和第三方评价机构的参与，不能管理部门单方面制定。评价指标应在立足于高校办学特色，突出学生的主体地位的基础上不断完善，让其具有鲜明的校本特色和科学性，能够更好的服务于改进教师教学的目的。

高校是培养人才的地方，这就决定了一切要以学生为中心，学生是评教的主体，评价指标的确定必须要有学生和教师参与其中，甚至可以找第三方评价机构进行指标评定。不能让没有经历课程全过程的管理者单方面制定评价指标，这样制定出来的评价指标肯定是不科学的，因为没有实践的结论是站不住脚的。

3、正确处理学生评教的结果反馈。对评教结果的反馈和应用，要更多的以改进教学为目的，拒绝与教师人事考核挂钩，没经教师本人允许，不得透露教师个人信息，要让每一位教师在面对评教结果时没有任何的人事压力和舆论压力，真正回归评教就是为了改进教学的目的。高校应该将学生评教结果和督导、同行、领导等评价结果结合起来，多维度、多方面的帮助教师分析和认识教学中存在的问题，更有针对性的对教学进行改进。

4、修订完善学生评教相关管理办法。修订制度是防止学生评教异化最有效的手段。首先，将学生评教结果用于教师人事考核等的条款删除，消除原有的利益杠杆，使教师面对学生评教时不会有人事考核的压力。其次，完善学生评教中间流程，每一个中间环节都要有详细的工作规程，对数据分析、结果反馈等作出制度性规定，防止在评教过程中有人为影响的操作。

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